Умственное развитие детей дошкольного возраста

Игра как средство умственного развития детей среднего дошкольного возраста

Игра как средство умственного развития детей среднего дошкольного возраста. 5

Курсовые работы по педагогике учащихся 5 курса заочной формы обучения

Воспитание любви к родному краю.

Воспитание культуры поведения у дошкольников.

Формирование у детей среднего дошкольного возраста представлений о труде взрослых.

Игра как средство умственного развития детей среднего дошкольного возраста.

Детские страхи, капризы и упрямство, их причины и меры педагогического воздействия.

Использование разнообразных видов труда в формировании трудолюбия у дошкольников.

Влияние детско-родительских отношений на эмоциональное благополучие дошкольника.

Создание эмоционального комфорта каждому ребенку как условие полноценного формирования личности.

Формирование положительных взаимоотношений у детей дошкольного возраста в игре.

Влияние детско-родительских отношений на эмоциональное благополучие дошкольника.

Формирование положительных взаимоотношений у детей дошкольного возраста в игре.

Детские страхи, капризы и упрямство, их причины и меры педагогического воздействия.

Формирование у детей среднего дошкольного возраста представлений о труде взрослых.

Воспитание мальчиков и девочек в условиях дошкольного учреждения.

Игра как средство умственного развития детей старшего дошкольного возраста.

Педагогические условия формирования учебной деятельности старших дошкольников.

Воспитание мальчиков и девочек в условиях дошкольного учреждения.

Формирование культурно-гигиенических навыков у детей младшего дошкольного возраста.

Использование разнообразных видов труда в формировании трудолюбия у дошкольников.

Детские страхи, капризы и упрямство, их причины и меры педагогического воздействия.

Формирование положительных взаимоотношений у детей дошкольного возраста в игре.

Игра как средство умственного развития детей среднего дошкольного возраста.

Исследование моделирования при заучивании стихотворений с детьми среднего дошкольного возраста.

Развитие диалогической речи в повседневном общении детей разновозрастной группы.

Развитие монологической речи в процессе творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста.

Ознакомление детей старшего дошкольного возраста с художественной литературой.

Развитие монологической речи в процессе рассматривания картин и книжных иллюстраций у детей среднего возраста.

Развитие монологической речи в процессе рассматривания картин и иллюстраций с детьми старшего дошкольного возраста.

Развитие диалогической речи у детей среднего возраста на музыкальных занятиях.

Ознакомление детей младшего возраста со сказками.

Особенности руководства сюжетно-ролевыми играми.

Использование разнообразных форм труда в воспитании трудолюбия у дошкольников.

Развитие ребенка в дидактической игре.

Взаимодействие семьи и детского сада в воспитании детей дошкольного возраста.

Формирование культуры поведения у дошкольников.

Влияние взрослых на развитие личности ребенка.

Воспитание любви к родному краю.

Влияние педагога на эмоциональное самочувствие ребенка.

Воспитание патриотизма у старших дошкольников средствами искусства.

Особенности общения дошкольников со сверстниками в совместной деятельности.

Воспитание патриотизма у старших дошкольников средствами искусства.

Особенности общения со сверстниками в совместной деятельности.

Влияние педагога на эмоциональное самочувствие ребенка.

Воспитание культуры поведения у дошкольников.

Влияние педагога на эмоциональное самочувствие ребенка.

Роль семьи в воспитании нравственного поведения ребенка.

Влияние взрослых на формирование личности ребенка.

Воспитание культурно-гигиенических навыков у детей младшего дошкольного возраста.

Воспитание культурно-гигиенических навыков у детей младшего дошкольного возраста.

Особенности умственного развития у детей дошкольного возраста

Особенности умственного развития у детей дошкольного возраста

Методологической основой выявления сущности образного мышления являются труды Мухиной В.С., Елесиной Г.Е., Мульдарова В.К., Брунера Н., Калмыковой З.И., Обуховой Л.Ф., Семенова И.Н., Марцинковской Т.Д., Поддъякова Н.Н.

В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы.

Дети приобретают возможность рассуждать и о таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек [26].

Конечно, далеко не всегда рассуждения детей бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.

Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию.

К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.

Значение усвоения знаний для развития мышления. Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. В самом деле, невозможно решить, например, задачу о чае для охотников, не зная, что снег при нагревании превращается в воду, или задачу о расстоянии, на которое прокатился мяч, не зная, что по гладкой поверхности движение осуществляется легче, чем по шероховатой [5].

Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.

Развитие мыслительных действий. Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные Действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками — словами, числами и др.

Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это уже знакомое нам наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется, поэтому логическим мышлением.

Правильность решения практической или познавательной задачи, требующей участия мышления, зависит от того, сможет ли ребенок выделить и связать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны, существенны для ее решения. Если ребенок пытается предсказать, поплывет предмет или утонет, связывая плавучесть, например, с величиной предмета, он только, случайно, может угадать решение, так как выделенное им свойство в действительности несущественно для плавания. Ребенок, который в этой же ситуации связывает способность тела плавать с материалом, из которого оно сделано, выделяет значительно более существенное свойство; его предположения будут оправдываться намного чаще, но опять-таки не всегда [5]. И только выделение удельного веса тела по отношению к удельному весу жидкости (этими знаниями ребенок овладевает при изучении физики в школе) даст безошибочное решение во всех случаях.

Образное мышление — основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, — перемещение предмета, его использование или изменение [1].

Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный — в том, что он возвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.

Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использование рычага, где прямой результат действия заключается в отодвигании от себя его ближнего плеча, а косвенный — в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного. В игре, где нужно установить шарик на наклонной плоскости так, чтобы он, разогнавшись, прокатился на определенное, заранее заданное расстояние, дети каждый раз добиваются этого путем проб: помещают шарик то в одном, то в другом месте, пока не наткнутся на правильное решение. Решение, найденное путем проб, дети могут запомнить. Но стоит видоизменить задачу — ввести рычаг другой формы или изменить расстояние, на которое должен прокатиться шарик, как пробы начинаются заново [6].

В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в уме.

Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи.

Овладение моделями. В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков — наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним задачи Отображение объективных связей — необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.

В деятельности взрослых людей наглядные пространственные модели выступают в виде различного рода схем, чертежей, карт, графиков, объемных моделей, передающих взаимосвязь частей тех или иных объектов. В детской деятельности такими моделями служат создаваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки. Исследователи давно обратили внимание на то, что детский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты. Подобные рисунки характерны для детей, которых специально не обучают рисованию. Если же такое обучение проводится, ребенок скоро начинает понимать, что основная задача изображения — именно передача внешнего облика предмета, и переходит к рисованию, основанному на восприятии и на представлениях о внешних свойствах предметов. [5]

Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.

Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений. Так, в процессе обучения пятилетних дошкольников математике было обнаружено, что чрезвычайно трудно ознакомить детей с отношениями части и целого. Словесные объяснения дети не понимают, а действуя с составными предметами, усваивают названия «часть» и «целое» только применительно к данному конкретному материалу и не переносят их на другие случаи. Тогда детей познакомили с этими отношениями при помощи схематического изображения деления целого на части и его восстановления из частей. На этом материале дети начали понимать, что любой целый предмет может быть разделен на части и восстановлен из частей.

Чрезвычайно эффективным оказалось использование пространственных моделей и при обучении дошкольников анализу звукового состава слова.

Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщенные знания, — не единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Важное значение имеет то, что представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.

Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам. Примером может служить задача на сохранение количества вещества, в которой ребенку предлагают установить, меняется ли количество жидкости или объем сыпучих тел при перемещении из одного сосуда в другой, имеющий иную форму, меняется ли количество глины или пластилина при изменении формы вылепленного из них предмета и др. [45]

Дело в том, что дошкольник не может отделить видимый им уровень вещества в сосуде от общего количества этого вещества (как было в опыте Ж. Пиаже), видимую площадь шарика и лепешки от количества пластилина, не может рассмотреть эти стороны независимо друг от друга. В образном мышлении они оказываются слитными: количество нельзя увидеть, наглядно представить себе отдельным от воспринимаемой величины. Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия.

Вслед за Мухиной В.С. мы считаем, что образное мышление — основной вид мышления дошкольника. Оно становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний.

В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков — наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним задачи Отображение объективных связей — необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.

Умственное развитие детей дошкольного возраста

С первых дней жизни родители должны способствовать эффективному умственному развитию ребенка, планомерно влиять на его ознакомление с окружающими предметами и явлениями, формировать комплекс знания, умений и навыков, присущих той или иной возрастной группе.

К 4-5 годам дошкольник должен обладать определенным уровнем умственного развития, а именно:

  • иметь сформированную систему элементарных знаний об окружающей среде,
  • развитый комплекс навыков и умений, основанный на игровом опыте,
  • обладать словарным запасом, достаточным для общения с родителями, взрослыми и сверстниками,
  • обладать стремлением к дальнейшему познанию окружающей действительности и ее преобразованию соответственно со своими потребностями,
  • быть активной и любознательной личностью, способной на собственном опыте испытывать все процессы общественной жизни.

На протяжении всего дошкольного возраста ребенок развивает свой интеллектуальный уровень с помощью продуктивной деятельности: рисования, конструирования, лепки, помощи по хозяйству родителям. Ребенок способен без принуждения выражать стремление к обучению и труду на основе игровой деятельности. В этом его должны всемерно поощрять родители, основная задача которых не отбить интерес ребенка к дальнейшему умственному и интеллектуальному совершенствованию.

Образование дошкольника проходит через общение, в частности с родителями и сверстниками. Активный дошкольник должен задавать множество вопросов, касающихся природных явлений и общественной жизни человека. Благодаря такому общению, расширяется его словарный запас. В это время родители в ненавязчивой форме должны прививать малышу определенные правила и нормы общественного поведения, объясняя, почему люди выполняют те или иные задачи и функции.

В дошкольном возрасте основным видом познавательной деятельности ребенка должна быть игра. Именно через игру малыш постигает как социальные нормы, так и знание об окружающих его предметах, явлениях природы, деятельности взрослых.

Постепенно, к 6-7 летнему возрасту игровая деятельность должна переходить в познавательную, систематизироваться и формироваться в целенаправленную мотивацию, которая основана на стремлении ребенка к дальнейшему обучению и переходу в мир взрослых.

В игровой и умственной деятельности дошкольника велика роль сенсорных процессов, так как все необходимые знания ребенок получает благодаря своим ощущениям. Таким образом формируется образное и действенное мышление, которое получит свое особенное развитие во времена школьного обучения. Ребенок должен уметь целенаправленно наблюдать за различными процессами и с помочью логических умозаключений делать правильные выводы.

Как показывает практика, чувственное восприятие окружающей действительной развивается раньше, чем абстрактное мышление. Поэтому основной задачей родителей в это время — на основе имеющихся познаний ребенка, формировать его абстрактное мышление, а именно, логический анализ предметов и явлений, классификацию, обобщение, сравнение. Обычно дети быстро усваивают эти критерии мышления с помощью несложных упражнений: сравнения предметов, их формы, цвета, качества и т. д. Сложнее всего ребенку дается представление, когда предлагается вообразить себе несуществующий предмет и операции, которые над ним могут быть проведены.

Ребенку характерна эмоциональная отзывчивость, на основе которой и формируется его активность. Необходимо эмоциональные стремления малыша направлять в познавательную плоскость, так как игры ребенка чаще всего происходят ради самой игры, а не в познавательных целях. Но уже к концу дошкольного возраста, к 7 годам, малыш благодаря игре способен к целенаправленной деятельности, которая принесет ему пользу в школьные годы, позволяя учить довольно сложные предметы.

Основными задачами педагогической деятельности родителей в это время являются:

  • активная организация игры, труда и досуга ребенка,
  • углубление и расширение его познаний об окружающей реальности,
  • способствование овладению малышами умственной деятельности и комплекса навыков, ее развивающей,
  • вовлечение детей в активный познавательный процесс. Он состоит в самостоятельном поиске ответов на все возникающие вопросы и решение общих задач повседневной жизни малыша.
  • активное приучение ребенка к умственному труду.

Умственное развитие детей дошкольного возраста

К.С. Шалагинова пишет, что одним из результатов психологического сопровождения родителей и, как следствие, самих детей с особыми образовательными потребностями должно стать новое жизненное качество родителей — адаптивность, то есть способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях. Адаптивность предполагает принятие жизни (и себя как её части) во всех проявлениях, относительную автономность, готовность и способность изменять условия своей жизни — быть её автором и творцом [Шалагинова, 2011].

Конкретизируя задачи помощи родителям детей с СДВГ, Н.А. Науменко указывает на то, что усилия семейных психологов и социальных педагогов относительно работы с родителями детей с СДВГ должны быть направлены:

Теоретические основы анализа социально-психологических проблем родителей детей с особенностями развития

Личностно-социальная ситуация родителей детей с особенностями развития

3.1. Стресс и тревога в родительских семьях детей с особенностями развития

Характеризуя ситуацию семьи с особенным ребёнком, Е.В. Бурмистрова пишет, что многообразие трудностей, встающих на пути развития функционирования такой семьи, выводит её в группу риска по ряду показателей: подверженность стрессам, депрессиям, неврозам и т.п. [Бурмистрова, 2009, с. 81]

Родительские семьи детей с особенностями развития в психологических исследованиях

2.1. Исследования взаимоотношений родителей и детей с особенностями развития

Описывая то, как воспринимается родителями информация о патологии ребёнка, особенно выявленной в младенческом возрасте, М.А. Жиронкина говорит о шоковой реакции. Матерям сложно принять больного ребёнка, некоторым бывает даже трудно брать малыша на руки, ухаживать за ним. Осознание того, что у ребёнка есть патология, влияет на материнское отношение к нему. В свою очередь, как указывает автор, эмоциональное неприятие малыша, то, что он не получает необходимого внимания, любви и заботы, способствует формированию у него вторичных отклонений в развитии. А это, в свою очередь, ещё больше расстраивает родителей, и они ещё больше дистанцируются [Жиронкина, 2008].

Роль родителей ребёнка с особенностями развития в его социальной адаптации

Проблема «особого детства» существовала на всём протяжении истории человечества. В процессе исторического развития отношение к нему менялось так же, как менялось отношение к детству вообще и к детям в целом. Французский психоисторик Ллойд Демоз приводит убедительные доказательства того, что даже жизнь ребёнка в историческом прошлом не рассматривалась как ценность [Демоз, 2000]. Тем более если это ребёнок особенный.

Джудит Райкус и Рональд Хьюз, специалисты по социально-психологической помощи семьям и детям группы риска, отмечают, что в большинстве культур существовали мифы и заблуждения, касающиеся ненормативного развития, а на людей, имеющих особенности, часто смотрели со страхом, подозрительностью и жалостью. Детей, родившихся с физическими недостатками или особенностями развития, называли «подменышами», полагая, что перед рождением дьявол «подменял» на них нормальных детей. «Виновниками» часто оказывались повивальные бабки, которые принимали роды, или священники, которые благословляли беременных женщин. Этих несчастных иногда лишали жизни по подозрению в сговоре с «врагом рода человеческого», а «детей дьявола» оставляли умирать или попросту умерщвляли. Убийство детей, имеющих ненормативное развитие, было санкционировано многими культурами в истории человечества [Райкус, 2009, с. 136].

Источники:
Игра как средство умственного развития детей среднего дошкольного возраста
Размер: 49.4 Kb. ; Формирование у детей среднего дошкольного возраста представлений о труде взрослых
http://do.gendocs.ru/docs/index-101673.html
Особенности умственного развития у детей дошкольного возраста
Особенности умственного развития у детей дошкольного возраста Методологической основой выявления сущности образного мышления являются труды Мухиной В.С., Елесиной Г.Е., Мульдарова В.К., Брунера
http://studbooks.net/1783446/pedagogika/osobennosti_umstvennogo_razvitiya_detey_doshkolnogo_vozrasta
Умственное развитие детей дошкольного возраста
С первых дней жизни родители должны способствовать эффективному умственному развитию ребенка, планомерно влиять на его ознакомление с окружающими предметами и явлениями, формировать комплекс
http://modnuesovetu.ru/psixologiya-i-razvitie/1188-umstvennoe-razvitie-detej-doshkolnogo-vozrasta.html
Умственное развитие детей дошкольного возраста
Все о детишках – сайт раскроет вам закономерности и особенности развития детей разного возраста, для того, чтобы целенаправленно воспитывать личность.
http://www.vseodetishkax.ru/index.php

COMMENTS