Особенности речевого развития детей с зпр

Особенности развития речи у детей с задержкой психического развития

Особенности развития речи у детей с задержкой психического развития.

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития и большая распространенность нарушения речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями детей с задержкой психического развития. У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушение как устной, так и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи. (Выготский Л.С.)

Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речевого восприятия, речевых звуков, не различением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность, словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность. Во многих случаях картина речевых нарушений свидетельствует о наличие общего недоразвития речи, о задержке речевого развития. Задержка развития речи проявляется и в недостаточном уровне вербальных, интеллектуальных способностей.

Таким образом, особенности речи у детей с ЗПР характеризуется нарушением речи как системы. Своеобразие речи отражает недоразвитие как эмоционально – волевой сферы, так и познавательной деятельности. Можно сделать вывод о том, что симптоматика и механизмы речевых нарушений у детей с ЗПР являются неоднородными. (Левина Р.Е.)

Характерной основной чертой словаря детей с ЗПР является его бедность и неточность. Как известно, формирование словаря ребенка тесно связано с его психическим развитием, с развитием представления об окружающей действительности. В связи с этим, особенности словарного запаса детей с ЗПР отражают своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире. Большинство детей с ЗПР имеют очень приблизительное, неточное представление о профессии своих родителей. (Власова Т.А.)

В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире в словаре детей с ЗПР отсутствуют многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий и качеств. В словаре детей с ЗПР преобладают существительные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности. В речи этих детей используются лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. У детей с ЗПР возникают затруднения даже при определении цвета, а также формы предмета. (Абрамова Г.С.)

Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобщающими понятиями. Л.С. Выготский рассматривал этот вопрос как «сложный внутренний, психологический процесс, включающий в себя постепенно развивающиеся из смутного представления понимания нового слова». Процесс овладения словами обобщающего характера тесно связан с развитием способности к анализу и синтезу, с умением обращать на основе выделения существенных признаков предметов. Уровень овладения обобщающими понятиями характеризует процесс формирования семантических полей, лексической системности.

Следует отметить, что обобщающие слова уже имеются в импрессивной речи детей, однако они еще не перешли в активный словарь. В активном словаре преобладают слова конкретного значения, а слова обобщающего характера вызывают большие затруднения. Исследованием выявлены и трудности актуализации, словаря. В сознании ребенка недостаточно закреплена связь между образом предмета и его названием. (Леонтьев А.Н.)

Особенности лексики детей с ЗПР проявляются и в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка. По данным Е.В. Мальцевой, детей с ЗПР в большей мере затрудняет подбор синонимов, чем антонимов. Дети с ЗПР хорошо подбирают антонимы к знакомым словам, но большие трудности выявляются при подборе антонимов к малознакомым редко употребляемым прилагательным и глаголам. В этих случаях дети допускают большое количество ошибок, они используют неправильные слова, либо исходные слова с частицей «не». Таким образом, у большинства детей с ЗПР обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющихся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка. (Козлова С.А., Куликова Т.А.)

Овладение грамматическим строем речи предполагает усвоение как парадигматических, так и синтагматических связей. В процессе формирования грамматического строя речи осуществляется выделение, первоначально на практическом, неосознанном уровне, морфем и соотношение их с лексическим или грамматическим значением. На основании этого и возникают языковые обобщения: морфологические и синтаксические. Только овладев определенными языковыми закономерностями, ребенок правильно моделирует собственные речевые высказывания. Не усвоение же закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения.

Исследования словообразования прилагательных от существительных, проведенное Е.С.Слепович показывает, что нормально развивающиеся дети способны образовывать прилагательные от существительных, а дети с ЗПР делают это гораздо реже, в единичных случаях. Это дети чаще всего образовывают от существительных не прилагательные, а другие существительные или другую форму того же слова. Таким образом, дети дошкольники с ЗПР заменяют словообразование словоизменением. (Слепович Е.С.)

Исследования синтаксической структуры предложения Н.Ю.Боряковой, Е.В. Мальцевой, Г.Н. Рахмаковой, Е.С. Слепович, Е.Ф.Соботович показывают, что у детей с ЗПР нарушения поверхностной структуры предложения, нарушения грамматического оформления предложений, которые проявляются как на уровне словосочетания, так и на уровне предложения. По сравнению с нормально развивающимися детьми, дети с ЗПР делают гораздо больше ошибок при воспроизведении меньшего речевого высказывания. Эти дети используют ограниченный набор синтаксических конструкций, преимущественно простых трехчленных конструкций.

При этом прямое дополнение употребляется чаще, чем косвенное, обстоятельство места используется чаще, чем другие виды обстоятельств. Также отмечается нарушения порядка слов в предложении, т.е. постановка сказуемого в конец предложения (девочка книгу убрала), постановка прилагательного в коней предложения (девочка платье надевает красное). Грамматическое оформление предложений характеризуется и большим количеством аграмматизмов морфологического характера.

Таким образом, речь детей с задержкой психического развития имеет ряд особенностей. Её характеризует малый объем словарного запаса, излишняя вербализация, несформированность грамматического строя речи, недостаточность словообразовательных и словоизменительных процессов. При передаче текста отмечается значительное сокращение в объеме, малое количество смысловых звеньев, нарушение связей между отдельными предложениями текста. Эти особенности развития речи приводят к сложностям в выделении новой информации из текста, мешают преодолению пробелов в знаниях и специ­фических недостатков познавательной деятельности.

Особенности речевого развития детей с зпр

Лиза, 4 года. Расстройство аутистистического спектра.

Становление личности человека происходит в детском возрасте. Формирование индивидуально-личностных качеств и социального поведения происходит в процессе воспитания и образования, то есть напрямую зависит от взрослых. Поэтому работа специалистов центра «Ученик» направлена на оказание психолого-педагогического сопровождения семьи.

Квалифицированные специалисты (логопеды, дефектологи, психологи) нашего центра оказывают консультативную помощь детям и взрослым, у которых имеются нарушения сенсорной и моторной сферы, расстройства эмоционально-волевой сферы, недоразвитие интеллектуальной сферы, а также лицам, нуждающимся в психологической помощи.

Основные проблемы , из-за которых родители обращаются в коррекционно-развивающий центр: как подготовить ребенка к школе, странное поведение, нежелание учиться и отсутствие интересов, плохая память, рассеянное внимание, плохая речь или отсутствие речи, повышенная возбудимость или излишняя вялость, страхи, проблемы взаимоотношений ребенка с родителями, другими детьми в семье, со сверстниками или учителями.

Коррекционно-развивающая работа с "особыми детьми" предполагает принцип комплексности, использование адаптированных методик всех отраслей коррекционной педагогики и специальной психологии.

Комплексные программы, реализуемые в центре:

МАМА и Я — занятия по программе "Мама и Я" направлены на обучение родителей взаимодействию с ребенком, имеющим тяжелое нарушение поведения и речи. Данное взаимодействие предполагает непрерывный коррекционно-развивающий процесс дома. На занятиях родители научатся самостоятельно корректировать поведение ребенка, помочь ребенку овладеть навыками самообслуживания и создать условия для формирования и развития речи, а также разных видов деятельности ребенка. Программа предназначена для родителей детей от 2 до 7 лет. 1 курс — 5 часов.

Я ГОВОРЮ! — программа разработана для неговорящих детей от 3 до 7 лет, с целью активизации и формирования речевой функции. 1 курс — 1 месяц. Необходимое количество курсов от 1 до 3, зависит от степени тяжести нарушения и возраста ребенка.

Я СЛУШАЮ — программа разработана для детей с нарушениями поведения, с целью формирования эмоционально-волевой сферы и коррекции поведенческих расстройств детей от 2 до 7 лет. 1 курс — 6 дней. Необходимое количество курсов от 1 до 4, зависит от степени тяжести нарушения и возраста ребенка.

КОРРЕКЦИЯ ДИЗАРТРИИ — программа включает: нормализацию тонуса мышц артикуляционного аппарата, развитие фонетико-фонематического слуха, коррекцию звукопроизношения, развитие лексико-грамматического строя речи. 1 курс — 1 месяц, необходимое количество курсов от 1 до 3, зависит от степени тяжести нарушения.

Программы разработаны Н.В.Голицыной, апробированы в коррекционных учреждениях г.Москвы, опубликованы в научных и методических пособиях, а также научных статьях, были представлены на международных конференциях и получили сертификацию.

Некоторые методы, используемые в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими нарушения моторной сферы, расстройство аутистического спектра, синдром дефицита внимания и гиперактивности, задержку психического развития, интеллектуальную недостаточность, с неговорящими и неслышащими детьми и др.:

Метод сенсорной интеграции (Jean Ayres) используется в работе с детьми, имеющими нарушения моторной сферы, расстройство аутистического спектра, задержку психического развития, с неговорящими детьми и др. Данный метод позволяет путем воздействия на сенсорные системы оказывать стимулирующее влияние на структуры мозга и способствовать развитию всех высших психических функций. В основе метода лежит концепция взаимодействия ощущений и эмоций. Влияние света, цвета, звука, запаха, положительных эмоций и ощущений помогает ребенку в доступной и приятной обстановке освоить сложный двигательный акт, а у детей с ограниченными умственными способностями в такой обстановке легче вызвать мотивацию к освоению какого-либо движения или навыка. Занятия проводятся индивидуально и в группе.

Метод телесно-ориентированной психотерапии (M.Feldenkrais) — это метод физической реабилитации. Вот некоторые особенности данного метода:

— движения пациента — это проявления его личности;

— занятия ведет сам ребенок, взрослый предлагает варианты его развития;

— обучение управлению движением;

— каждое движение — это функциональное, целостное действие;

Бобат-терапия предусматривает коррекцию не отдельного движения, а функции различных систем организма, определяя конечный результат лечения. Основные методы: командная работа с ребенком (врачи, педагоги, родители); — подавление непроизвольных движений, облегчение выполнения движений, работа над качеством движений, работа над адаптацией ребенка к повседневной жизни и др.

Коррекционная и логоритмика

Занятия коррекционной ритмикой используются для развития познавательной и эмоционально-волевой сфер личности, а также полноценному физическому и художественному развитию детей, развитию музыкального слуха, внимания и восприятия.

Логопедическая ритмика — это одна из форм кинезотерапии, которая направлена на коррекцию речевых нарушений. Основная особенность логоритмики заключается в коррекции и развитии двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой.

Логоритмические упражнения способствуют: укреплению костно-мышечного аппарата, формированию двигательных кинестезий, разрушению патологических динамических стереотипов, развивает способность произвольно передвигаться в пространстве, развитию темпа и ритма речевого дыхания, укрепления мимической мускулатуры, формирования фонематической системы, развития мелодико-интонационных характеристик речи, а также способствует формированию произвольной организации всех высших психических функций, регулирует деятельность и поведение.

Фонетическая ритмика — это система двигательных упражнений, в которых различные движения (корпуса тела, головы, рук, ног) сочетаются с произнесением определенного речевого материала (звуков, слогов, слов, фраз). Фонетическая ритмика представляет собой систему упражнений, направленную на формирование фонетически правильно оформленной речи на основе синтеза деятельности нейропсихологических функций (гностических, психомоторных, речевых) и ритмической способности.

Задачи фонетической ритмики:

развитие речедвигательного анализатора,

формирование правильного звукопроизношения,

формирование навыков естественной речи с выраженной интонационной насыщенностью высказываний,

развитие речевого дыхания,

формирование голосовой функции,

формирование правильного темпа и ритма речи;

развитие основных психических процессов (восприятия, внимания, памяти и др.) и пространственных представлений.

Логопедический массаж – это метод механического воздействия, который способствует изменению состояния мышц, нервов, кровеносных сосудов и тканей периферического речевого аппарата. Цель данной логопедической техники — это коррекция нарушений произносительной стороны речи детей, подростков и взрослых, страдающих речевыми нарушениями.

— автор учебных пособий, монографий и научных статей по актуальным вопросам коррекционной педагогики и специальной психологии

— 14 лет опыта практической работы с детьми с ОВЗ

2000 г. — 2005г. Московский открытый педагогический университет им.М.А.Шолохова, дефектологический факультет, кафедра сурдопедагогики; 2007 г. — 2011 г. аспирантура — Московский педагогический государственный университет, дефектологический факультет, кафедра дошкольной дефектологии и логопедии.

2003г. — 2007г. ДОУ «Исток» ЮЗАО г.Москвы, должность — специальный психолог;

2007г. — 2008г. Московский педагогический государственный университет, должность — ассистент преподавателя;

2008г. — 2014г. Московский педагогический государственный университет, должность — старший преподаватель;

2013г.- 2015г. Московский социально-педагогический институт, должность — декан факультета коррекционной педагогики и специальной психологии

Под руководством Голицыной Н.В. защищено множество курсовых и дипломных работ, многие из которых занимали первые места в конкурсах и на конференциях.

На протяжении 10-ти лет являлась руководителем педагогической практики студентов в дошкольных учреждениях компенсирующего и комбинированного вида, в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также в поликлинниках г.Москвы.

В настоящее время — руководитель коррекционно-развивающего центра «Ученик.ру»

Особенности речевого развития дошкольников с ЗПР

Известно, что дети с задержкой психического развития имеют следующие наиболее значимые особенности: недостаточный запас знаний и представлений об окружающем, пониженная познавательная активность, замедленный темп формирования высших психических функций, слабость регуляции произвольной деятельности (им требуется активная ориентировка в задании), нарушения различных сторон речи.

Детям задержкой психического развития свойственна пониженная обучаемость, однако они способны использовать помощь взрослого, переносить усвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации (Е.М. Мастюкова, 1997).

Часто на первом году жизни у детей этой категории отмечается задержка двигательного и речевого развития, а на более поздних этапах наблюдается отставание в овладению речью.

Большую роль в структуре дефекта детей с задержкой психического развития играют речевые нарушения, которые характеризуются определенными чертами.

Так, у детей с задержкой психического развития позднее, чем у нормально развивающихся сверстников, возникает период детского словотворчества и затягивается до 7-8 лет (Н.Ю. Борякова, 1983; Е.С. Слепович, 1978; и др.).

В речи детей с ЗПР в основном используются существительные и глаголы, причем предметный и глагольный словарный запас низкий, неточный. Дети не знают многих слов не только абстрактного значения, но и часто встречающихся в речи, заменяют слова описанием ситуации или действия, с которым связано слово, испытывают трудности в подборе слов-антонимов и особенно слов-синонимов. Из прилагательных чаще всего употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки (Е.В. Мальцева, 1989).

Многие исследователи отмечают недостаточною сформированность грамматического строя речи детей с ЗПР (Г.Н. Рахмакова, Е.Ф. Соботович, 1984; Р.Д. Тригер, 1998; и др.). Чаще всего встречается нарушение порядка слов в предложении, пропуск отдельных его членов, что связано с неполноценностью грамматического программирования (А.А. Леонтьев, 1965; Н.Ю. Борякова, 1983 и др.). Довольно часто наблюдаются ошибки в употреблении предлогов (замены, иногда пропуски), а также ошибки в предложно-падежном управлении, в согласовании существительных с глаголами и прилагательными, отмечаются затруднения детей в образовании новых слов с помощью суффиксов, приставок (Е.В. Мальцева, 1990).

Особенности речевого развития дошкольников с ЗПР

1.2 Особенности речевого развития дошкольников с ЗПР

Современный подход к рассмотрению вопроса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР определяется пониманием тесной связи процессов развития речевой и познавательной деятельности ребенка, соотношением речи и мышления в процессе онтогенеза.

Исследования Л.С.Выготского, Ж.Пиаже, А.Валлона, А.Н.Леонтьева, А.Р. Лурия позволили определить принципиальные положения, лежащие в основе связи речи и мышления, а также выделить наиболее значимые вопросы этой проблемы. К ним следует отнести когнитивные предпосылки развития речи и языка, закономерности и направления развития речи и мышления в онтогенезе, отношение мысли к слову в процессе прохождения речевого высказывания.

Центральным вопросом концепции Л.С. Выготского является вопрос об отношении мысли к слову. Л.С. Выготский рассматривал слово как единство звука и значения, которому присущи все признаки свойственные речевому мышлению в целом.

Соотношение речи и мышления на всех этапах развития ребенка можно рассматривать в различных аспектах.

Прежде всего, встает вопрос: каким образом интеллектуальное развитие ребенка оказывает влияние на процесс речевого развития. Отвечая на этот вопрос, можно выделить три основных плана когнитивных предпосылок развития речи.

1. Уровень интеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания.

2. Уровень несформированности мыслительной деятельности ребенка сказывается и на возможности усвоения формально-языковых средств.

3. Овладение речью связано с возможностями обработки информации, с объемом кратковременной памяти.

Следовательно, одним из регуляторов темпа и последовательности языкового развития является формирования познавательных процессов.

При порождении речевых высказываний, особенно связной речи, их семантическая структура и программирование подготавливаются на смысловом этапе и во многом определяются уровнем развития познавательной деятельности ребенка.

При всей вариативности речевой патологии у детей с ЗПР первичным и определяющим в структуре речевого дефекта является семантический компонент.

Одним из характерных признаков интеллектуальной недостаточности является недоразвитие высших психических функций (ВПФ), а следовательно, и общее недоразвитие речи как одной из наиболее сложно организованных функций.

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи (В.А.Ковшиков, 1967; Ю.Г. Демъянов, 1967; З. Тржесоглава, Е.В. Мальцева, 1989 и др.).

При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом.

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.

Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, речевая инактивность (Н.Ю.Борякова, 1982; Е.В.Мальцева, 1990; Е.С.Слепович, 1978; Е.Ф.Соботович, 1964; С.Г.Шевченко и др.).

Структура речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой патологии.

В работе различных авторов делается попытка классифицировать детей с ЗПР с учетом характера их речевых нарушений.

Так, Е.В.Мальцева выделяет три группы.

Первая группа — дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики.

Вторая группа — дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.

Третья группа — дети с системным неразвитием всех сторон речи (ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы.

Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи (В.И. Лубовский, 1978; Г.И. Жаренкова, 1977).

Речевые нарушения при ЗПР обусловлены в первую очередь недостаточностью межанализаторного взаимодействия, а не локальным поражением речевого анализатора.

Для детей с ЗПР характерны различные нарушения речевой деятельности.

При ЗПР отмечается более позднее развитие фразовой речи, даже в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте дети затрудняются в воспроизведении логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные взаимоотношения. В собственной речи они употребляют в основном самые простые конструкции, что связано с бедностью их смысловых связей. С помощью языковых средств дети не могут выразить причинно-следственные, временные и другие отношения.

Исследования, проведенные учеными-дефектологами, позволили выявить недостаточность активного словаря детей с ЗПР. Отмечаются следующие особенности их словаря: резкое преобладание пассивного словаря над активным; ограниченный запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщенные понятия, раскрывают их во всей полноте и многообразии; недифференцированное, а иногда и неадекватное употребление ряда слов.

По мнению некоторых психологов, существует определенная зависимость между усвоением отдельных слов и сдвигами в познавательном развитии ребенка. Процесс выполнения заданий на описание предметов, их изображений и представлений о них позволяет говорить о некоторых особенностях познавательной деятельности детей с ЗПР. В частности, обращает на себя внимание неточность и фрагментарность восприятия, недостаточная обобщенность представлений, неполноценность таких мыслительных операций, как анализ, сравнение, обобщение. Эти дети мало привлекают свой перцептивный опыт к описанию воспринимаемого. Если и используют, то вне связи с воспринимаемым в данный момент. Несмотря на большую конкретность, их описания неточны.

Изложенное позволяет сделать выводы о специфике словаря этих детей:

— значительное расхождение между величиной активного и пассивного словаря, особенно это касается слов, обозначающих качества и отношения. Небольшая часть слов употребляется необоснованно часто, в то время как остальные имеют низкую частоту употребления. Большинство слов низкой частоты употребления, которые помогают дифференцированно обозначать свойства окружающего мира, в речи отсутствуют;

— неточное, недифференцированное употребление слов; не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия обозначаются при помощи одного слова;

— недостаточно слов, обозначающих общие понятия, и в то же время мало слов, конкретизирующих эти понятия, раскрывающих их суть;

— затруднена активизация словарного запаса;

— зависимость недостаточности словаря от особенностей познавательной деятельности; неточности восприятия, неполноценности анализа и т.д.

Словарный запас детей с ЗПР существенно пополняется в ходе коррекционных занятий. Однако не мение важное значение имеет и речевая практика ребенка, направленность его мотивов, познавательная и речевая активность.

Для пополнения и активизации словарного запаса эффективными могут быть словесные игры. В любой такой игре происходит решение определенной мыслительной задачи, то есть одновременно совершается коррекция как речевой, так и познавательной деятельности.

Пополнение лексикона осуществляется не только путем заимствования из речи окружающих, но и путем образования новых слов из уже накопившихся в активном словаре. Способность образовывать производные слова от корневых — необходимое условие расширения словаря. Без этой способности нельзя представить возможность грамматического оформления высказывания. Овладение словообразовательными процессами теснейшим образом связано с познавательной деятельностью ребенка, с его активной ориентировкой в предметной и речевой действительности.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

— становление словообразовательных процессов у детей с ЗПР происходит иначе, чем у нормально развивающихся и умственно отсталых;

— период детского словотворчества у детей с ЗПР наступает позже и продолжается дольше, чем при нормальном развитии. К концу дошкольного возраста, когда у нормально развивающихся детей неологизмы наблюдаются довольно редко, у детей с ЗПР происходит «взрыв» словотворчества. Употребление ими неологизмов отличается рядом особенностей:

— в речи встречается несколько вариантов одного и того же слова, слово-неологизм определяется как правильное и др.;

— у умственно отсталых детей на протяжении всего дошкольного возраста не наблюдается периода детского словотворчества. Отдельные неологизмы отмечаются только в конце младшего школьного возраста;

— особенности становления словообразовательных процессов у детей с ЗПР обусловлены более поздним (в сравнении с нормально развивающимися) формированием обобщенных словесных классов и ярко выраженными трудностями в их дифференциации. У умственно отсталых детей основные трудности приходятся на формирование обобщенных словесных классов. Этот факт является показательным в плане дифференциальной диагностики ЗПР и умственной отсталости;

— для того чтобы сформировались словообразовательные и формообразовательные процессы, ребенок должен оперировать словом. Основное внимание следует сконцентрировать на совершенствовании словообразовательных процессов.

Рекомендуемые задания направлены на развитие активной познавательной деятельности в сфере языка. Они способствуют формированию обобщенных словесных классов и их дифференциации. Это в первую очередь задания по подбору родственных слов:

— задания на номинацию действующих лиц («Как можно назвать человека, который чистит сапоги ? убирает мусор ?» и т.д.);

— задания по аналогии («У кошки — котенок, у лисы — ?»);

— задания на образование от заданных слов родственных им, но относящихся к другим частям речи (дом — домашний).

Хорошие результаты дает специально организованная работа над ошибками, их анализ, сравнение грамматически верных и ошибочных форм слов.

Готовность ребенка к школьному обучению определяется не только уровнем развития спонтанной речи, он должен уметь осознать речевой материал и подчинить его определенной цели, то есть произвольно оперировать речью. Дети с ЗПР затрудняются как в сочетании слов в предложении, так и в осознание значения, которое вносит во фразу каждое слово. Поэтому часто опускают прилагательные, смысл которых понимают с трудом; в наборах используют только те слова, которые многократно слышали в речи окружающих. Дети, с которыми проводится коррекционная работа, испытывают значительно меньше трудностей при конструировании предложений, чем те, которым не оказывается специальная помощь.

Из этого следует, что:

— для детей с ЗПР характерны в произвольном оперировании словами (даже с относительно простыми значениями);

— особую трудность для таких детей представляют существительные с абстрактными значениями и относительные прилагательные. Она проявляется в переосмысливании или преобразовании этих слов в более конкретные, придумывании с ними бессмысленных словосочетаний;

— при конструировании предложений из набора слов детям с ЗПР трудно устанавливать как парадигматические, так и синтагматические связи слов. Нормально развивающиеся в основном затрудняются в установлении синтагматических связей.

Понимание логико-грамматических структур языка формируется в детском возрасте в процессе речевого общения и при нормальном развитии ребенка не требует специального обучения.

В русском языке много сложных грамматических конструкций, понимание которых целиком зависит от того, насколько ребенок овладел логико-грамматической системой средств языка, может ли выделить существенные, опорные признаки. Значительная роль при этом отводится процессу перешифровки логико-грамматических структур языка на единицы смысла. Без такой операции невозможно понимания предложения.

Дети с ЗПР затрудняются выделить инструкцию из речевой и предметной ситуации, часто нарушают последовательность ее звеньев. Им тяжело переключаться с одного этапа задания на другой. Дети урезают инструкцию, искажают.

Речевая деятельность в значительной степени опирается на вероятное прогнозирование. Под таким прогнозированием в психологии понимается предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и значении наличной ситуации. Проверяя способность к прогнозированию в речи, мы можем судить о богатстве речевого опыта ребенка, его умении быстро и правильно применять этот опыт в новой речевой ситуации, о сформированности грамматической стороны речи и т.д.

Исследования психологов показывают, что как игровая, так и учебная деятельность у детей с ЗПР не вполне полноценны. В частности, у этих детей не сформирована высшая форма игровой деятельности — ролевая игра.

Словесное описание сюжетной картинки осуществляется в условиях одновременно и познавательной, и коммуникативной ситуации. Речевая деятельность при этом описании теснейшим образом связана со специфической деятельностью восприятия. У детей с ЗПР есть определенные трудности при переводе зрительных впечатлений в словесную форму.

Устное сочинение на заданную тему — один из наиболее активных видов монологической речи. Поэтому особенности, присущие связной речи детей с ЗПР, которые только наметились в их рассказах по простым сюжетным картинкам, проявляются в устных сочинениях наиболее ярко.

Особенности в построении высказывания, характерные для детей с ЗПР,- результат трудностей в планировании и развертывании речевого сообщения. Чем больше его объем, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются:

— пропуск или избыточность членов предложения;

— ошибки в управлении и согласовании;

— ошибки в употреблении служебных слов;

— ошибки в определении времени глагола;

— трудности в слово — и формообразовании;

— структурная неоформленность высказывания.

Формирование связной речи тесно связано со способностями детей оречевить свои действия. Под «вербализацией» (оречевлением), понимается возможность ребенка объяснить выполяемое; при этом учитывается точность и понятность высказывания, его лексическое и грамматическое оформление.

Одно из важнейших условий коррекции речи детей с ЗПР — организация их речевой практики, в которой ведущая роль отводится самостоятельной активности речевой деятельности ребенка.

Усвоение принятых форм речи опирается во многом на механизм подражания. Подражание ребенка — не пассивный процесс. Оно основано на активной познавательной и речевой деятельности.

Одна из важнейших задач при коррекции речевой деятельности детей с ЗПР — совершенствование регулирующей функции речи. Психолог Г.И.Жаренкова предлагает для этого использовать занятия по изготовлению поделок. Особое значение для развития регулирующей функции речи имеет обучение самоконтролю. Можно предложить ребенку сравнить изготовленное им изделие с образцом, самостоятельно сделать сравнительный анализ, обосновать в речевой форме правильность выполненного задания.

У детей с ЗПР нарушения познавательной деятельности усугубляются слабой речевой активностью. Часто такой ребенок, зная материал, не отвечает из-за слабого побуждения к речи. Один из эффективных способов, способствующих активизации речи, введение добавочных мотивов, создание проблемных ситуаций.

Формирование интереса к речи и потребность в ее совершенствовании — необходимые условия коррекции речевой деятельности детей с ЗПР.

Источники:
Особенности развития речи у детей с задержкой психического развития
Особенности развития речи у детей с задержкой психического развития.
http://u4nik.ru/Material/viewMat/3
Особенности речевого развития детей с зпр
Ученик.ру: Консультационно-диагностический центр в Краснодаре.
http://u4nik.ru/
Особенности речевого развития дошкольников с ЗПР
Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития
http://pedlib.ru/Books/7/0020/7_0020-2.shtml
Особенности речевого развития дошкольников с ЗПР
Читать тему online: Особенности речевого развития дошкольников с ЗПР по предмету Психология. Размер: 59.36 КБ.
http://www.kazedu.kz/referat/172913/1

COMMENTS